一、教学方法的本质
概括地说， 方法是指向特定目标、受限于特定内容的，有结构的规则体系。第一，方法受特定价值观的制约，旨在实现特定目标。方法是人根据特定目标、为了实现特定目标而制定的操作系统和步骤， 所以， 方法具有目标指向性。第二， 方法受特定内容的制约。内容决定方法，方法受内容制约。第三， 方法是有结构的规则体系。为此， 方法是受特定目标的指引，受特定内容的制约，基于对目标与内容的认识与理解的操作规范，是有计划、有系统、有结构的。
教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容制约、为师生共同遵循的教与学的操作规范和步骤。它是引导、调节教学过程的规范体系。作为特定的教育价值观的具体化的课程与教学目标、课程内容、教学方法、教学组织， 四者在动态交互作用中融为一体， 这就是教学过程。
二、教学方法的基本类型
高明的教师，其教学方法的构成是丰富多彩、千变万化的，而且总是包含着体现其个性特色的独创性因素。要形成独特的教学风格，教师必须对人类在漫长的历史发展中所形成的教学方法的基本类型有所了解。假如从教师、学生、教材与环境三方面交互作用的角度来审视教学方法，可以把纷繁复杂的教学方法归结为三种基本类型，即提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法。
（一） 提示型教学方法
提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动（如讲解、示范等）来教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。提示型教学方法有着悠久的历史，即使在今天的教育实践中，这种方法依然占有重要甚至主导地位。
提示型教学方法具有内在的教育价值，在一定条件下，它具其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。
首先，人是一种文化存在，在有生之年继承并发展人类在漫长的文明史中所积累起来的文化遗产，是人的一种人生使命。提示型教学方法能够使人在短时间内理解并接受大量的文化知识，适应了个人与社会的发展需求。
其次，提示型教学方法能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中充分展露。当教师通过富有感染力的语言表达，传达对特定教学内容的独特理解和真情实感时，学生会产生难以忘怀的感受。
再次，提示型教学方法也可以充分调动学生理智与情感的主动性、积极性。提示型教学方法并不一定就会导致学生的被动学习。接受学习（receptive learning）与机械学习（mechanic learning）并非同义语，只要所讲解的知识与学习者已有的认知结构建立起实质性的和非人为的联系，学生就完全可以进行意义学习（meaningful learning）。而发现学习如果流于形式，不能与学生的认知结构结合起来，同样可能导致机械学习。所以，不能把接受学习与机城被动学习等同起来，接受学习同样可以充分调动学生理智与情感的主动性、积极性。
在认识提示型教学方法的内在教育价值的同时，也应当对这一方法的局限性有充分估计。
首先，提示型教学法有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极的，但动手能力、实践能力却受到限制。
其次，提示型教学方法有助于发展人的接受能力，却限制了人的发现探究能力的发展。由于这种方法主要着眼于对既有文化遗产（间接经验）的接受与理解，学生对世界的发现探究能力、获取直接经验的能力受到限制。
再次，不顾学生认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。这样，教育就不是解放人、使人获得自由的过程，而成为控制人、压抑人的工具，从根本上违背了教育的宗旨。
一般认为，提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、 “呈示”、 “展示”、“口述”。
1. 示范
所谓“示范”，是教师向学生演示一定的活动、行动、态度，以供学生仿效的教学方法。其实，学生的学习和成长过程时时刻刻伴随着模仿；教师、同学以及整个社会生活都自觉不自觉地起着榜样的作用。美国著名心理学家、社会学习理论的主要代表班杜拉（A. Bandura）据此提出了“模仿学习说”。他认为人的社会化过程即是社会行为的习得过程，而社会行为的习得就是一个模仿(Modeling)过程。人的行为的习得未必一定要亲自受到强化；被模仿的榜样的行为所受到的强化同样可以影响模仿者的行为，班杜拉把这叫作“替代强化”（ vicarious reinforcement）。教师应当意识到，学生不仅听其言，还会观其行。 因此，教师应言行一致、严于律己、正己正人。教师应充分估计到班级文化、校园文化、学生集体的特性对学生的影响，还应意识到社会大环境、流行时尚对学生强大的、无所不包的影响以及这种影响与学校教育影响的关系。
2. 呈示
所谓“呈示”，是借助各种静态的教学手段， 如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。这是一种直观教学方法，它可以把一些仅靠教师的语言描述和学生的想象难以把握的课程内容生动直观地呈现于学生面前，使学生即刻了悟所学内容。
3. 展示
所谓“展示”，是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。包括：现场参观，使学生实际观察正在进行之中的活生生的现象；演示实验，看软件、听文学或音乐的录音带等，在课堂上再现事物、现象的经过与过程。展示与呈示不同，展示是动态的，是观察运动着的事物， 它要求学生集中注意力观察。展示比呈示更加生动，对培养学生的观察力更加有利。
4. 口述
所谓“口达”，是通过语言提示课程内容的教学方法。口述法所表达的内容包括：关于在特定时空背景下发生的事件和现象的描述；关于各种理论性事实关系（逻辑推理关系）的叙述；主体的情绪情感和审美体验的表达，等等。口述的形式包括报告、讲话、讲解、叙述等。通过口述法，学生可以获得知识、发展认知能力和接受学习能力。
根据具体课程和教学目标， 上述方法可以结合起来使用。
(二) 共同解决问题型教学方法
1. 共同解决问题型教学方法的涵义、价值与条件
共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论来共同思考、探究和解决问题，由此获得只是技能、发展能力和人格的教学方法。这种教学方法的基本特点是教师和学生民主参与教学过程，教学过程能够发挥教师和学生这两类主体的积极性。共同解决问题型教学方法包括“教学对话”和“课堂讨论”两种基本形态。
共同解决问题型教学方法至少有三方面的教育价值。第一，这种教学方法体现了教育的民主性追求。共同解决问题型教学方法把教学过程视为师生平等参与和民主交往的过程，这反映了教学的本质，也反映了教育中时代精神的要求。第二，这种教学方法充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量。第三，这种教学方法有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生解决问题和探究问题的能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。
运用共同解决问题型教学方法也需要具备一定的条件，那就是学生必须具备一定的基础知识，对所要讨论的问题有一定的了解。只有这样，才能更有效地利用这种教学方法。鉴于此，在教学实践中，常把提示型教学方法与共同解决问题型教学方法结合起来使用，通过前者，使学生获得一定的基础知识，通过后者，使所学知识不断深化，真正成为发展的资源。
2. 苏格拉底的“精神助产术”： 教学对话的范型
苏格拉底认为，人的有关正义、美德、善的知识以及事物的意义在人出生之前早已存在于人的心中，但在人出生时，由于肉体受到干扰，它们被忘记了。教育就是要通过引导、启发，使人们顿悟早已存在于心中的知识。
苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识传授给别人， 而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考，发现深藏于自己心中的真理。正像接生婆帮助孕妇依靠自身的力量分娩婴儿一样，教育者也要帮助学生依靠自身的力量去孕育真理、产生真理。
苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称为“精神助产术”（Maieutike, 又译“产婆术”）。这种方法也被称为“苏格拉底对话法”（Socrates Dialogue）。苏格拉底自称是一个“没有一点现成的知识，始终只知提问的人”。
苏格拉底确信：不是储藏着大量不确定的知识，而是明确地意识到自己并不具有任何真实的知识，这是成为贤者的首要条件。他据此将其一生的教育使命归结为：使人们觉悟到无知，就得对世人所拥有的知识进行严密的探讨。而其“精神助产术”就是完成这种教育使命的基本教育方法。苏格拉底的母亲是产婆，终生从事生理助产；苏格拉底本人是一名教师，终生从事精神助产。
苏格拉底的“精神助产术”的运用一般包括两个阶段。第一阶段可称为“破的阶段”。即在使对方认识真理之前，首先清除干扰物 -- 错误的观点，与此同时，使之觉悟到自身的无知，激发对方追求真理的热忱，一起“求知的强烈欲望”。
苏格拉底与学生之间的对话总是从提出谁都关心的日常生活问题开始的，而且这种发问在许多场合往往有几种可能的选择，对方可以任凭自己的想法，自由地加以肯定或否定。当对方的回答不合苏格拉底的意图时，苏格拉底就从另一个角度提出新的问题，引导答辩朝着所希望的方向前进。这样，倘若对第一个问题做出了妥当的回答，意见获得一致，就以第一回答为线索转入第二个问题。倘若对方不能直接作答，而是滔滔不绝、长篇大论，对话不能沿着所希望的方向进行，苏格拉底便借助他那独特而辛辣的讽刺或其他方法，将对话导人正轨。通过巧妙、智慧的对话，苏格拉底首先探询对方的观点，使对方认识到自己所拥有的知识不符合任何真理、极其思蠢、不合理，从而觉悟到自己的无知，以致陷入目瞪口呆、无言以对的状态，苏格拉底称这种状态为“逻各斯窘态”。这就为认识真理作好了准备。
第二阶段可称为“立的阶段”。第一阶段奠定了认识真理的基础，此后，苏格 继续通过问答对话，引导对方得出一定的正确见解。这样，苏格拉底并不授予对方任何现成的知识，而只是通过频频发问，让对方叙述自己的见解，并最终达到对真理的认识。这两个阶段实际上是融为一体的，因为对旧的观念的“破”的过程就包含着某种程度的真理性见解的“立”。
苏格拉底的对话法后来被命名为“发现方法”（Heuristische Methosde）或“发现性对话”。这一方法的本质就在于引导学生批判性地检讨自己已有的观念或见解，进而自己去顿悟真理、发现真理。
3. 教学对话的性质与策略
苏格拉底的对话法为教学对话提供了典范。据此， 可以对教学对话的性质进一步归纳。
教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。它是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。
进一步理解教学对话的性质，需明确以下几点。
第一，教学对话是以教师指导为特征的。这是一个有目的、有计划、有组织的过程， 不是随意聊天。
第二，教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。学术对话是以学术发展与进步、学术发现与创造为核心的，当然，这个过程也会促进人的发展，但学术对话的根本目的是学术发展与进步。而教学对话的根本目的是促进学生的发展， 尽管在教学对话中完全有可能有学术发现与创造， 但毕竟不是直接的目的。
第三，教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。不能把教师的指导理解为教师对教学对话的过分干预与控制，否则会干扰学生的自由思考与表达。若学生只是想教师所想、说教师所说，那么， 这种教学对话只是徒有其表而已， 并非真正的对话。真正的教学对话的试金石是看学生思维是否活跃， 是否自由表达其疑问与见解。
一般认为，教师组织和引导教学对话的策略包括两方面：一是恰当的提问，二是创设对话情境。恰当的提问是组织和引导教学对话的重要手段， 而对话情境是教学对话产生和维持的基本依托。
恰当的提问可以诱发、促进学生的自由活动，可以调节学生的思考活动，可以检查已达到的教学效果，可以使学生意识到问题所在。恰当的提间最起码要符合三点要求。第一，这种提问不仅会使学生再现其已有的知识，而且还会激发学生的思考。第二，这种提问目标明确、内容清楚明白，便于学生理解，能给学生提供思维的方向。第三，这种提问是机智的、富有艺术性的，能视情境的需要而灵活变通。在这一方面，苏格拉底的提问风格堪称典范。
4. 课堂讨论的性质与策略
课堂讨论是建立在教学对话的基础上并扩大了教学对话范围的教学方法。如果说教学对话主要是在教师与学生之间展开的交往过程的话，那么课堂讨论则不限于师生之间，还包括学生与学生之间所展开的交往过程。所以，课堂讨论是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
这种教学方法的特征是，无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言都是复杂地交织在一起、具有内在联系的。这是一种充满着“集体思维过程”的教学。
在这种教学过程中，学生不仅注意教师的教，学生彼此之间也直接联系而开展活动。这样，一旦谁发了言，全班学生就都参与，各自仔细地听取发言，彼此发表想法，互相补充、互相修正，使讨论一步步深入。只有在这时，共同解决问题、共同引出知识的真正的课堂讨论才能形成。
理想的课堂讨论是一种真正有助于所有学生思维进步，真正有助于丰富学生的知识、理解、信念、感情的教学。那么，怎样组织和引导课堂讨论？这需要注意几个方面。
第一，创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。死气沉沉的课堂，原因不在学生，而在于教师未向学生提出真正吸引其注意、调动其积极性、激发其思维和情感的问题与课题。教师所提出的问题应是本质性的东西，诸如引导学生探讨现象的成因、命题的依据、关系与法则的理解、所认识的事物的价值、新的问题解决方法等。
第二，教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。教师对学生的回答、所提出的问题、解决的方案要持合适的态度，倘若教师对学生不完整的回答采取不宽容的态度，就会破坏讨论的情境。学生对问题的任何真诚的回答，哪怕是错误的，都不应当受到任何歧视，而应当得到来自教师或其他学生的真诚帮助与鼓励。要知道学习是一个由不完善到比较完善的过程，如果一开始就对学生求全责备， 学生是不会积极发言、踊跃参与讨论的。
第三，教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。集体讨论切忌陷人一种无政府状态，否则会使讨论流于肤浅、徒具形式。只有建立起良好的讨论习惯与规范，才能形成激动人心的充满智慧与情感的讨论氛围，使讨论过程井井有条而富有效率。其实，一种良好的课堂讨论习惯与规范的建立也标志着一个班级的学生的社会性发展水平。
（三） 自主型教学方法
自主型教学方法是学生独立地解决由本人或教师提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。这种教学方法最根本的特征是学生的自我活动在教学中占主导地位。学生的“自我活动性”、“自主性”’是这种教学方法的核心。教师当然要为学生的自主学习提供指导与帮助，但其目的是为了使学生的自主学习、自我活动更加健康地进行，而不是要用教师的讲授代替学生的自主学习。
自主型教学方法有如下一些优越性。
第一，自主型教学方法可以提高学生掌握知识技能的效果。学生从事自主学习，一般可以更自觉、更深刻、更持久地掌握知识技能。
第二，自主型教学方法可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。当学生面临自己真正感兴趣的课题时，必然会一改游移不定的心态，执着于课题的探究，形成良好的学习态度和扎扎实实的学习习惯。
第三，自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。
第四，自主型教学方法有助于消除学生学习成绩的两极分化。研究认为，学生学习成绩的两极分化、差生的形成，主要是不恰当的教学方法造成的。自主型教学方法充分尊重每学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性．自然有助于消除学习成绩的两极分化。
在组织学生的自主学习活动时， 要注意以下方面。
第一，确定适合于自主性学习的课题。需要考虑素材， 难度， 知识或者能力基础， 时间等是否许可。
第二，准备有助于自主性学习的学习手段。自主性学习的有效开展要求具备可供学生选择的学习手段。教师要协助学生准备这些手段。在准备学习手段时要考虑下列问题：教材是最重要的学习手段，哪种教材最适合学生自学？要准备哪些除教材以外的学习手段，如挂图、模型、标本等？学生可以在多大程度上自主运用学习手段？等等。
第三，分配适合自主性学习的课题。有效开展自主性学习同对学习课题的恰当分配密切相关。这需要考虑下列问题：在教学时间的哪一阶段运用自主性学习特别有效？是否用自主性学习来开始教学？学生在掌握新知识时，用自主性学习方法是否适宜？是全班学生学习同一课题，还是分组学习不同的课题？假如是分组学习，那么是让所有小组解决同一课题，还是让各组学生解决不同的课题？依据什么编组？等等。
第四， 估计学生再自主性学习的过程中可能遇到的困难。教师在组织自主性学习时要充分估计到学生在自主性学习过程中可能遇到的困难， 并思考针对这些困难所可能提供的帮助。
第五， 正确评价自主性学习的过程与结果。
（四） 三种典型的教学方法之间的关系
提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法是三种不同的教学方法，分别对应于不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。
这三种教学方法在功能上也有差异：提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识、新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成。自主型教学方法适合于独立探究与发现，适合于自主性人格的发展。
正是由于存在这些差异，所以，不同的教育价值观、不同的教育哲学流派对这三种教学方法的重视程度是不一样的。例如，要素主义教育哲学强调文化要素的传授，所以对提示型教学方法倍加青睐；人本主义教育哲学以人的自主性人格的发展为核心，所以非常强调自主型教学方法；杜威的实用主义教育哲学以经验为核心，强调人与人之间的交互作用，所以非常强调共同解决问题型教学方法。
三种典型教学方法之间的内在联系同样不容忽视。
首先，三种教学方法彼此之间相互渗透。提示型教学方法并不排斥学生学习的能动性、主动性，否则，这种方法只会导致人的机械被动学习，从而压抑人的发展。共同解决问题型教学方法可以说是整合了教师与学生两方面的主体性。自主型教学方法也不排斥教师的指导和帮助。
其次， 三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。当不同的教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间相互作用、相互促进。三种教学方法及相应的三种学习方式在相互作用中形成—个连续体。对任何一个学习者而言，三种学习方式都是必要的，尽管不同的学习者在对三种学习方式的偏好上有差别。从已有的各种教育哲学流派来看，大多只是对不同的教学方法和相应的学习方式各有相对的侧重，并不是只强调一种方式方法而绝对排斥其他方式方法。
三、教学方法的选择
教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。这意味着教学方法的选择最起码要符合以下三方面的要求。
第一，教学方法的选择要符合特定的课程与教学目标。
第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。
第三，所选择的教学方法要形成一个具有内在统一性的体系或结构。选择了教学方法之后，应根据课程与教学目标的要求、课程内容的特点以及具体教育情境的需要，进行优化组合，形成一个可以产生合力的有机结构，以最大限度地发挥不同方法的教育价值。
以上资料来自张华。（2000）。《课程与教学论》。上海：上海教育出版社。