教育研究方法论及行动研究
黄达成 发表时间：2004-1-14 13:41:18 来源：南京市教科所业务学习讲稿
一、什么是教育研究方法论
教育研究方法论是一个复合概念，可以分解成为“教育研究——方法论”，侧重于“方法论”在教育研究中的特殊应用与体现。方法论是认识与构建方法体系的重要基础，方法体系分三个层次：
第一层次为认识事物共同规律，一般特性的方法——哲学方法。这种方法的核心部分是“思维方式”。思维方式不同于思维方法（即分析、综合、抽象、归类等）。我们说的它是已经形成的一种认识框架与思维路线。不同的哲学流派有不同的思维方式。人民凭借各种认识框架与思维路线，运用基本的思维方法，去认识与把握世界。
第二层次为认识某一类或各类事物某一方面规律与特性的科学方法。它细分起来，还可以分为二层：一层是以系统科学为代表的横断科学所采用的系统方法；另一层是以对象性质、所属类别作区别的自然科学方法，社会科学方法与科学学方法等。任何一类研究都需要综合运用思维工具，技术工具和符号工具，都要有一套从发现问题到检验结论正确性所必须的顺序与规范，以保证认识、研究活动的有效开展。这些工具、程序、规范的特定结构性组合，可称为“研究范式”。
第三层次属于个别层次。在这里，方法的组合是由每个学科研究的任务与对象的特性决定的。如属自然科学的物理学与化学，在使用实验方法时，具体的年段与工具等都是有区别的。故某一领域研究的方法群常以学科名命名，呈现一定的特色。以上三个层次并非截然分割，而是一般、特殊与个别之间的关系，与此相应的是对方法论概念的认识，不许改变平面话的思维方式，采用立体式思维方式。
方法论研究的对象不是纯方法，也市布纯客观对象本身，而是二者关系，即方法整体与对象特性的适宜性问题。这是研究、认识活动中对象与方法最为本质的关系。方法论知识体系以多层次，多类型的有机联系的形式存在。方法论研究具有鲜明的反思性与批判性，人们对方法论及其意义的认识过程是一个发展的历史过程。
教育研究方法论属于方法论知识体系的最基层，是以人类教育现象为研究对象的教育学科群的方法论知识，在方法论体系中属个别之列，研究的重点是教育学科，这一具体领域内的方法论问题。从方法论体系纵向看，教育研究方法论应该反映哲学、系统科学、数学以及自然科学与社会科学等领域中的方法论，一般还表现为各种不同层次和方面的方法论在教育这个具体领域中的特殊综合。从方法论横向看，教育研究方法论与相关学科方法论之间发生相互作用，一般来说，发展较成熟的学科对不太成熟的学科作用力强，先行学科的方法论甚至具有范例作用，对其他学科方法论研究产生辐射。方法论研究是各学科想获得实质性的突破进展的必要前提，如相对论，量子力学等物理领域中新学科的诞生正是物理学方法论的突破，新学科，新思潮，新观念强烈震撼着原有世界图式的基石。处在科学革命时代中的教育研究，同样面临方法论的挑战。从严格意义上说，建国以来至80年代前，我国教育理论界几乎没有认真开展过方法论研究。原因是复杂的，其中既有社会政治背景和学术环境的原因，也有对方法论本身的理解问题，还有研究人员的知识背景、视野和思维方式等原因，但主要受苏联50年代教育理论及方法论影响，人们简单化地认为马克思主义直接构成教育研究方法论，而且是唯一的。经过“文革”时期后，开放的学术环境使研究者有可能了解各国、各学科中学术发展的动向，在比较的基础上认识到教育研究和教育学科要有大的突破性进展，必须要有方法论的突破，要重新审视对教育的认识和形成这种认识的思维方式与方法体系。
方法论研究具有提高研究人员的素养与研究能力的普遍意义。方法论水平表现在研究者个体身上，就是思想方法的科学性与开拓性。它与批判性的反思能力和综合性的构建能力直接相关。思维方法正确对科研成功的作用是无须多言的，这在社会科学研究中尤其突出，因为在社会现象的过程中，主要发挥作用的是人脑，人脑思维空间的开拓，有赖于方法论的探讨。冲破原有的框架，发现新的视角，认识路线与方法，就能带来新的发现。
对于一个成长中的研究人员来说，方法论修养同样重要，当然，它不是研究人员修养的唯一内容。应该说，掌握基本理论与研究方法是研究人员不可缺少的基础性修养，当这一基本要求达到以后，研究人员自身素养和研究能力的提高，就与方法论意识及水平密切相关。因为知识积累到一定程度，科研能力的决定因素就不再是知识的继续积累，而是受方法论水平制约的思想方法的批判性与创造性，它能帮助研究者按发现的需求去觅取知识，重新认识已有的结论和形成新的结论。
二、西方教育研究的历史演变简摘
（一）卢梭所代表的“儿童中心主义”研究传统的开创
18世纪，教育思想领域中的巨人首推法国思想家卢梭，他的教育思想成为教育史上儿童中心主义的发端，在教育观方面，卢梭提出了两个以往教育探索中未被充分探究的问题。
第一个问题：人要受教育，但人究竟从哪些方面受到教育？当这些方面的教育不一致时，应以什么为最高准则？卢梭回答：人的教育“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。”此处所讲的自然教育，是指“才能和器官的内在的发展”，其他两种则是他人的经验和自己的经验，这三方面产生冲突时，只能以“自然的教育”为准。卢梭强调的自然是人的内部自然，是“适合天性的习惯”、“原始的倾向”，与此相对的是社会赋予人的责任。
第二个问题：教育应根据成人的标准去要求儿童，还是根据儿童的本性进行。卢梭坚决反对前者，反对把儿童看成小成人。
卢梭提出了一系列至今看来还十分有意义的教育思想。他主张教育与生命同步开始，强调“生活，并不就是呼吸，而是活动”，所以“真正的教育不在于口训而在于实行”，他指出“在人生的秩序中，童年有他的地位”，因此，教师要“按照你的学生的年龄去对待他”。
（二）20世纪上半叶教育研究的突破性进展的代表人物——杜威
说杜威，不是简单重复他的“儿童中心论”、“学校即社会”、“做中学”等举世闻名的“革新理论”，而是应分析他的研究对教育研究的价值，以及他为什么能成为20世纪第一次教改的“旗手”。19世纪末，杜威以《我的教育信条》为纲领性宣战书，向传统教育理念发起挑战。
杜威的教育理论，首先得益于他对哲学在认识上的改造，从哲学与社会、人生有密切关系这一基本立场出发，改造哲学，打破三个割裂：即主观与客观的割裂，认识与活动的割裂，个人与社会的割裂。他对传统教育的批判一方面基于他认为传统教育已经与发生变化，科学技术不断发展的现代社会不适应，只有改造教育观及实践才有出路；另一方面他确认社会已有文化与成长中的个体的矛盾是教育的基本矛盾，为了解决这一矛盾，教育观与实践也必须改造。
杜威把儿童的本能和能力作为起点，把经验看作是实现知识由外部存在向儿童内部转化的中介，因为他认为知识不能以抽象化的形式传授，知识要被人接受，应转换到他的原始的形态——经验的形态。让学生通过主动作业来实现他们已有经验的改造，使学习过程成为学生在一定情景中积极参与、主动探索、相互合作、不断进取的行动中的认识过程，最终达到使学生理解、掌握社会文化并形成进一步创造文化的态度与能力的终点。这是杜威教育观核心内容概括的表达。
杜威对教育科学的发展与科学研究方法的运用有自己独特认识：他认为，只有排除人格与科学的对应，只有正确认识科学方法的意义，才能使科学方法在教育研究中发挥作用。杜威从多侧面论述了教育研究与教育实践的关系：首先，“教育的实践提供构成所探究问题的资源和题材。它们是待研究的基本问题的唯一资源”，其次，“教育的实践也是一切研究的结论的价值的最终检查”，总之，“实践是第一位的，也是最终的，实践是开始，也是结局”。在他看来，“教育科学的最终的现实性，把在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在哪些从事指导教育活动的人们的心中”。可以认为，是杜威第一个提出：教师应不仅是一个实践者，而是一个研究者，把教育理论的实现与教师素养和工作的科学性联系起来。
杜威不主张把科学一词只限于数学或可用严格的论证来决定精确结果的学科，主张把科学的概念理解得宽些。
杜威是对教育科学的发展和后世产生深渊影响的一位教育学家。
（三）20世纪教育科学的发展
1．20世纪上半世纪教育研究实证化趋势的形成。
原因：（1）统计方法的发展及其在教育研究中的应用。
（2）心理学实验研究的发展。
（3）教育实验研究的发展。例如，艾宾浩斯研究学习进度，记忆广度，记忆内容的实验。
（4）教育测验与心理测量的发展。
2．20世纪下半叶教育研究的发展趋势。
（1）研究方法以偏重向综合化方向发展
19世纪末开始的教育研究方法实证化运动，虽然显示了方法探究上的自觉性，但半个多世纪的实践并没有给教育理论或实践带来期望的重大进步，实证研究对教育事实的处理不是万能的，越是复杂的教育现象，就越难用这种以分析为特征的方法去研究。教育中丰富的人文因素促使研究者重新估价产生于自然现象研究的实证方法在教育研究中运用的有效度问题。在科学发展的背景下和研究方法面临显示困境的催动下，教育研究开始走向综合化；同时，多元哲学与教育观的存在，必然引起单维、单向思维方式的变化；另外，40年代末诞生的系统科学，提供了整体结构研究的思维方式，对教育研究的思维方法和技术方法带来越来越广泛的影响。再则，富有社会、人文科学研究方法特征的人类学研究方法，在人类活动过程中开展研究的行动、研究等，构成了教育研究综合化的方法体系。
（2）研究范围扩大，向着现实化和结构化的方向发展
教育研究范围的扩大，体现在：①内容上，不仅研究学校教育，还出现了教育与社会关系的宏观研究，宏观研究一方面关注社会发展与教育的关系，另一方面关注教育与基地各种社会活动，尤其是教育与社会物质生产、科学技术革命的关系；②空间上，出现了国与国之间的比较教育研究；③时间上，出现了教育未来学研究。教育研究更加关注显示问题，加强应用研究的趋势与上述宏观研究密切相关，变化的社会不断从不同角度向现存的教育提出挑战，教育必须回答和解决一系列现实问题，这促进了教育研究应用层面的形成，如课程改革，教育制度，教育评价，教育民主化等研究。政府部门对教育研究寄予希望，也是应用研究得以发展的原因，同时，教育研究队伍也因应用研究的加强而改变结构，形成了专业人员，实际工作者和政府有关人员结合的局面。教育研究的结构化倾向旨在从结构的意义上把握一般，进而知道教育和教学实践改革，达到提高质量与效益的目标，它突出地表现在课程、教学目标、教材、教学模式及行为、活动等结构的研究上。
3．研究的相关学科拓宽更新、反思意识加强。
教育研究的方法与内容由单一向系统、综合的变化，是与其理论基础的拓展直接相关的，对复杂、多层次的教育现象的认识，已不可能只依靠一两门学科，而要依靠相关学科群，如管理学、心理学、伦理学、活动理论、哲学、系统科学、社会学、人类学、文化学、历史学、未来学等。
20世纪对教育研究发展影响最深刻的是方法论，这也是教育研究由自发走向自为、走向自主生成，构建发展的内在机制的表现，意味着21世纪的教育研究将进入新质、形成特色、形成系统的新阶段。
三、教育科学研究的两种主要范式。
研究范式以一种范例的形式，决定了科学研究方法和程序。因此，范式可以理解为“从事同一特定领域研究的学者所特有的共同的信念、理论和方法”。在教育科学研究中，一般认为有两种主要的研究范式：科学主义研究范式和人本主义研究范式。
1．科学主义研究范式。科学主义研究范式或称为定量的研究范式，它是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析经验性的，可定量化的材料，研究的任务在于确定因果关系，并作出结论，属于科学主义研究范式的研究方法主要有：教育实验法、调查法、定量观察法等。与此相应的一套完备的操作技术包括抽样方法（如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样），资料收集方法（如问卷法、实验法），数字统计方法（如描述性统计、推断性统计），教育测量的方法与技术。科学主义研究范式基本遵循了自然科学的研究过程，即研究者从观察教育现象入手，发现问题并界定问题；然后经过查阅资料和进行思考，提出解决问题的假设；为验证假设，研究者要根据研究要求选择样本，进行测验和实验，收集有关数据、资料，并对这些数据、资料分析处理，寻找出各变量之间的关系；为了提高信度，研究者有时也会采用控制组，实验组相对照的方法，确定变量间的因果关系，最后得出结论。科学主义研究范式发展至今，面临着一些困惑，主要是
（1）自然科学强调“价值中立”，要求研究者尽可能排除主观因素，追求研究的客观性，但教育研究面对的是人，不是物，他们带有各自价值取向，影响研究结果。
（2）自然科学研究中，可以进行重复研究，但是教育现象是社会人文现象，人类的历史经验，个体经验存在于人的价值观中，是一种心理状态，它既无法复制，也无法，同时又是在不断变化之中。
2．人本主义研究范式，或称为定性的研究范式。属于人本主义研究凡是的主要方法有：案例研究、个案研究、反思性研究、质的研究、理论思辨研究、参与性观察、实地调查。采用的操作技术有：访谈技术、实地观察技术、实物材料分析技术，文献查阅，比较推理技术等，
人本研究主义的基本特点：①把自然情境作为资料直接来源；②重视研究者与研究对象的主观体验，主张研究双方之间的平等、交流、相互信任、互动；③在研究中强调定性、整合、模糊的研究方法；④关心研究的过程；⑤研究方案在研究过程中作适当调整；⑥更多的采用归纳分析的方法，注重探索人们的观点、态度和见解。
人本主义研究范式中研究方法虽然多种多样，但研究框架大致要经过以下研究步骤：研究开始时，研究者根据所选定的研究问题，灵活性地设计研究方案，问题的发现与定量的研究相似；按照研究方案的思路，研究者深入研究现场，通过访谈、观察、实物分析等，记录研究过程，搜寻相关的研究资料，进行分析，并撰写研究论文。必要时，研究报告完成后还要征询研究对象的意见。
结论：应该说，科学主义与人本注意的研究传统在目的、宗旨、任务等方面有着一定区别，两者之间是相互独立的，正是这种相互间的不可替代性，使得它们都有其存在的必要。在这种情况下，探讨科学主义与人本主义传统的融合成了人们努力的方向与目标，直至现在，这种努力仍在继续着。
四、关于行动研究
什么是行动，指的是教师的教育教学实践活动。
什么是行动研究，严格地说，行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。
1．理论背景：观念的变化
行动研究的产生与上世纪60年代以后逐渐形成的研究型教师的理念有关，处于日益复杂的社会中的日益复杂的教育实践，凭借个人的狭隘经验已经很难搞好教育了，要求教师为自己的实践活动寻找一种理性的认识基础。上世纪70年代开始，“教师是反思的实践者”、“反思性教学”、“教师即研究者”等理论、理念，越来越多地出现于教育理论界的各种文献当中，这些表述道出了一个声音，教师应该结束长期以来极其被动的“教书匠”形象，作为实践者的教师，这个与一切专业研究者一样有自己特定的知识和思想，有着认识能力，理解能力和思考能力，应该有着积极主动的形象。长期以来，伴随学校制度化而来的课堂组织的一致化、课程的系统化和教师职业的某种官僚化倾向使得教育中技术化的观念成为这一领域的“正统观念”，这是广大教师的一种普遍观点，也是多数人理解教育的普遍认识。这种观点认为教育只是一个传授系统，教师能够关心而且必须关心的只是对于完成教育目的和教育内容的各种可能的途径，能够确认哪一些或哪一种具有相对大的作用，以在实践中总选择和运用。纯技术的观点使教师的视野狭隘，往往不能深刻了解教学内容背后的目的，也不能渗透了解他的教学活动在学生身上产生的实际效果。
教师由于对教育目的缺乏一种深刻的理解，导致的一种局面是教育工作缺少一个“灵魂”，学校活动开始变成各种缺少主题知识与技能的拼盘，当人们力图使教育这部列车越开越快的时候，却发现：终点站不明确了。实际上，由于当代科技、经济、教育的发展，也改变了人们对教育的看法，人们发现教给学生一些固定的知识已经不再最重要，重要的是让学生掌握方法，要让学习成为一种探究传统的教学模式不能满足这一需要，这样，改革不仅对教育还是对教师都成为一种必需。
哈马斯（J·Habermas）：“科学概括出来的研究知识并不能直接驱使社会实践，还必须有一个‘启蒙过程’，以使某一情境中的参与者能对自己的情境有一种真正的理解，并作出明智而谨慎的决定”，“心理分析学家没有权力为行动提供什么建议，当病人要行动时，他得自己做决定。”因此，无论是教育政策，还是教育理论，要想让实践中的教师执行，仅靠指手画脚是没有用的，要对教师启蒙，不管以什么样的方式，让教师在行动中研究是这项工作重要一部分。
事实上，教育发生于具有极大复杂性的社会情境中，它既有特定的历史渊源，又产生社会后果，更指向我们未来的理想。因此，教育实践不可能简化成简单的技术控制过程，教师也不可能仅是一个技术操作工人，他必须对自己实践进行深思并作出判断和决策，而不是抽象指令的简单执行。以教师层面看，开始意识到“研究”的重要性。
（1）人们认为教师有责任对他们行为进行反思，有责任克服实践的局限，这种责任兑现的方式之一，就是教师直接参与教育研究。
（2）不断进行日见深刻的教育改革，特别是当前进行的课程改革要求教师熟悉新的教育思想，新的课程计划，新的教学方法和技能，要求教师知识结构更新，这种动力使教师产生从事研究的动因。
（3）“研究能力”是教师的“专业化”发展的重要部分，特别是教师需要理解和把握教育情境，教育过程和教育结果，“研究”是可靠的源泉。
教师从事教育研究，有多种方式，也有一定困难，研究的视野、资料情报、方法等方向有一定局限性，加之工作压力较大，所以教师从事的研究，应从实践中来，到实践中去，在实践过程中进行研究，“行动研究”具有参与和合作的特点，这种研究方式适合教师。
2．实践背景：行动研究的缘起与发展
“行动研究只是一种进行研究工作的方式，而非一种方法，此种研究方法是在强调，由实际工作的人员在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一个情境中来应用；至于研究的设计与进行，仍须采用其他各种研究方法”。（吴清明：教育的科学研究方法）因此，尽管许多介绍教育研究方法的著作中，“行动研究”被到与“调查法”、“实验法”这类技术性的方法并列的地位，但它与“调查法”、“实验法”有着重要的不同之处，它的思想背景要比其他研究方法复杂得多。“行动研究”作为一个术语出现，最初始自美国的柯利尔，在1933年至1945年担任美国印第安人事务局长期间，与同事合作将探讨改善印第安人与非印第安人的关系的方案，进行研究，他称这种方式为“行动研究”。
早期行动研究得到比较系统的阐述得益于美国心理学家勒温，他在其40年代的著作中比较系统地阐述了行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤，他认为行动研究包括：（1）分析问题，搜集事实；（2）制定行动方案计划，执行它们，然后搜集更多事实并予评价；（3）这一整个行动循环的重复，螺旋的重复。
50年代，行动研究的思想被广泛介绍到教育领域，“教育行动研究”在美国风行一时，柯雷是这一时期教育行动研究的重要倡导者。
70年代以后，教育界关于教育理论与教育实践的关系、研究者与教师的关系等方面进行了经久不衰的争论和研讨，作为这场论争的结果，行动研究得到了很大的发展，到今天，在教育领域，行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动。我国台湾地区70年代以来对行动研究作了许多研究工作，大陆近年来已经作过一些实践尝试。
行动研究在其发展过程中，尤其是70年代以来的发展中，受到了各种思想的影响，如英国斯腾浩斯70年代中期提出的“教师即研究者”的思想为行动研究的发展提供了一种重要的理论背景，美国施瓦布70年代提出课程探究的“实践模式”思想，舍恩80年代提出的“反思的实践者”思想，都为行动研究的发展注入了新的血液。
3．行动研究的基本特征
因为存在如此众多的理论背景，要为“行动研究”作一个明确的界定已经很困难，不过，各种类型的行动研究在一些特征上还是一致的，可从三方面来理解行动研究的基本特征：
（1）为行动而研究
传统认为教育研究是为了获取真理，并假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者再现于教育实践之中。不过近几十年来对教师的研究都发现，这种把教师视为简单的“中转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单。教师在教育过程中不仅是某个专家理论执行者，而是与专业理论研究者一样有着理解能力，认识能力和创造能力。哈贝马斯：“科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个‘启蒙过程’，以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有一真正理解，并作出明智而谨慎的决定”。行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”，实践者不但参与了研究过程，而且在这个过程中，他是“研究共同体”中平等的一员，而不是某种“权威”教诲的聆听者。行动研究根本不是理论铲除，而是为了实践本身的改进，因为“改进”难有终结的目标，所以“为行动而研究”要求行动研究是一个不间断的螺旋、循复的过程。
（2）对行动的研究
如果说，行动研究为行动而研究暗示了这种研究方式是“以实践为中心”的话，那么“对行动的研究”则表明行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。“问题”指行动中值得研究的对象在不同的理论流派看来可能并不一样，同时，问题本身并不是固定的，而是随着研究的深入而不断变化的，但不管是哪一种理解，问题的发现与界定都是行动研究的起点。因为特定环境中的实践者所面临的问题总是特定的，所以行动研究中作为研究对象（问题）的样本也是特定的。这个特点决定了行动研究应该是有弹性的，而不是僵硬地遵循某一个严格的程序。它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教师 有对实践问题的敏感能力，有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。
（3）在行动中研究
行动研究的环境是教师工作的实际环境，从事研究的人就是要应用研究结果的人，研究结果的应用者也是研究结果的产出者，实践者与研究者的同一使行动研究过程实际上成为教师的学习过程。教师在行动研究过程中不断地对自己的教育行为进行观察与反思，通过与专业研究人员和其他合作者的交流，不断加深对自己，对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己，这样，行动研究就超越了传统上对“研究”功能的界定——真理知识的增加，而成为“人的发展”的一个过程，成为教师“专业发展”的一条途径。
4．行动研究的基本过程
尽管行动研究有多种模式，每一种模式实施的具体步骤也存在一些差异，但基本操作基本上遵循了勒温确立的一些基本思想（如前述），早期对行动研究大多提出了一些可操作化的描述，如台湾学者也描述了一个非常操作化的行动研究步骤：（1）发现问题；（2）分析问题；（3）拟定计划；（4）搜集资料；（5）批判与修正；（6）试行与检验；（7）提出报告。后期对行动研究过程的论述更多的倒是强调行动研究作为一种特殊的“研究形式”所应该具备的某种“精神”或“基本思想”。如温特的著作《从经验中学：行动研究的原则与实践》中，认为行动研究的关键过程可以用三个词表达：“观察”、“反思”和“运用”。应该说，整齐划一的行动研究没有必要，也不可能，因为整齐划一的模式本身就与行动研究的主旨不符，行动研究应当在遵循其基本精神的基础上有多样化的形式，不过，无论是哪一种对行动研究的一个完整过程的理解，“计划”、“实施”与“反思”三个环节总是不可缺少的。从总体上，行动研究的进程是一个螺旋循环的过程。
（1）计划
“计划”阶段主要完成的是：明确问题、分析问题、制定计划。例：班上学生对某门课学习兴趣不高，影响课堂纪律，怎样改进教学方法去产生预想的效果？
要解决这个问题，首先要尽可能对问题本身进行确认（问题的种类、范围、性质、形成过程及影响）。
①是什么问题？是教学方法问题，还是学生的心理问题、班风问题、学习动机问题等。
②这个问题是普遍的还是特殊的？
③产生这个问题的原因可能是哪些？（社会大环境、学风教学内容、教学方法……）
④这个问题的存在对课堂教学的效果有什么可能的影响？问题做了界定与分析之后，接下来需针对问题的解决提出总体计划，包括：
①计划实施后预期达到的目标，目标的描述要具体，如“学习兴趣”的概念较模糊，可分解可操作，可监测的目标（注意持续时间、课堂主动参与程度、能提出问题的数量、课后自学时间等）。
②对课堂教学进程试图改变的因素。（如通过多媒体改变教学内容的形式、教师语言风格、学生座次安排、课堂节奏、与生活联系、学生参与方式等）
③行动步骤安排，总计划有足够灵活、具有尝试性。
④本研究涉及到的人。如校长、同事、家长、学生，要考虑如何与他们交流使他们配合。
制定计划时还应考虑到自己的能力，以往实践中有参考价值的解决方案，可合作的人，计划实施中受到什么因素影响，时间跨度，物力与人力方面的限制等。
（2）实施
实施阶段主要包括行动及对行动的观察。实施行动是行动研究的核心步骤，关键是改善行动（实践）的质量，解决实践（行动）中的问题。实施行动时，由于教学实践受到诸多因素影响，因此，一方面教师应该认真按计划实施，另一方面也应充分考虑到现实因素的变化有一定的弹性，根据实际的情况作必要的调整，但应记录和说明调整的理由。实施过程中，要对行动情况进行观察和记录，收集有关资料，以及时对计划实施情况有大致的把握，能最终对研究的过程和结果作较全面深透的分析。收集资料方法有：
①观察
自己进行观察（较自然，但不要让先入为主的主观左右观察结果），请同事或专家观察（促进交流、合作，较客观，但观察者存在可能会影响课堂气氛），请学生记录（可从各个角度审视，但记录结果可能会偏差且影响这部分同学学习）。
可将几种方法结合起来用。
②访谈与问卷
访谈（正式访谈前拟定访谈提纲）
问卷（面较大，注意设计方法）
③个人资料收集与记录
学生资料（家庭背景、简历、以往成绩、兴趣爱好、个性特点等）
教师资料（分析自己实践经验、个人历史，以对自己教学实践清晰认识，从而在认识基础上提升自己的实践能力）
（3）反思
反思的任务是在一段时间实践行动的基础上，积累了相关资料，在思考基础上，对原先的“分析”、“计划”和“实施作必要的调整，可从七方面进行。问题界定是否明确？行动的操作定义是否清楚？研究计划是否周详？研究者是否能按计划执行？资料收集与思考是否详尽准确？研究的信度与效度如何？资料的分析与解释是否慎重与恰当？
（4）对行动研究的思考
①行动研究的形式适合教育实践者，教师的研究与专业理论者不同，教师的研究只是意味着教师对自己的实践的一种“省察”与“反思”，从而使他的实践更具有“理性”特征，也可以说是一种“广义”的学习。
②研究的结果不是变成一种共同的模式，这样带来的可能会成为一种僵化的束缚。
③行动研究在以教师为主体的基础上，也应加强各方面的合作与专业研究人员的参与，不能搞包办代替。
④行动研究的本义是强调行动的改善，并不是以理论产出为目的，不能仅把“研究成果”放在一些外显的文章、专著等东西上，更要关注研究实质性价值。
⑤在行动研究的过程中，加强理论学习与教师的实践记录。
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